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  怀特海的教育思想         ★★★ 【字体:
怀特海的教育思想
作者:佚名    文章来源:教育网    点击数:7753    更新时间:2007-9-21    
怀特海的教育思想

 

    一、生平与著作

艾尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North  Whitehead,1861?947)是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。他于1861年2月15日出生于英国东南部的拉姆斯盖特。他的祖父是当地一位有名望的教育家,曾任当地一所私立学校的校长。他的父亲先后从事教育、宗教工作,十分关心教育事业。受家庭的影响,怀特海对教育也很感兴趣。

    怀特海童年时期是在家乡接受教育的。1875年,他来到多塞特郡的谢伯恩学校就学。主要学习拉丁语、希腊语、数学和历史。1880年,他考入剑桥大学三一学院,主攻数学。课余,他经常阅读和讨论文学、哲学、政治、宗教等著作。1885年,怀特海大学毕业,留在母校任数学和力学教师。1887年和1905年,他分别获得硕士和博士学位。他在母校任教25年,主要从事教学、著述和一些政治活动。

    1910年,怀特海迁居伦敦。1911?914年,他在伦敦大学担任许多职务。1914?924年,在肯欣顿皇家科技学院担任应用数学教授。这段时期,他受柏格森、爱因斯但思想的影响,把兴趣转向科学哲学问题的研究。1924?937年,他应聘到美国哈佛大学担任哲学教授。退休后,担任哈佛大学名誉教授,居住在坎布里奇市。1947年12月30日,怀特海去世,终年86岁。

    怀特海一生在数学、哲学、教育等领域留下了大量著作。其中主要的是:《泛代数论》(1898)、《数学原理》(与罗素合著,1910-1913)、《相对论原理》(1922)、《自然知识原理》(1919)、《科学与近代世界》(1925)、《宗教的形成》(1926)、《过程与实在》(1929)、《观念的历险》(1933)、《思维的方式》(1938)、《教育的目的》(1929)是他的教育代表作,还有一些有关教育的讲演和论文收入了他的《科学与哲学论文集》(1948)。

    怀特海是“过程哲学”(也称“有机哲学”)的创始人。他受直觉主义的影响,反对“科学的唯物主义”,认为自然和宇宙不是由物质组成的,而是由连续不断的经验的事物和独立存在的“永恒客体”结合而成的,从而走上了唯心主义道路。他一方面强调现实世界的存在离不开个人感觉,认为在人的直接感受之外不可能有任何独立的客体存在,另一方面又承认上帝的存在,把主观唯心主义和客观唯心主义混合在一起。但在他的哲学思想中也含有不少合理因素,如强调事物的整体性和相互联系,承认事物的运动、变化、发展等。

    二、对“无活力”的教育的批判

    怀特海对当时英国教育制度中的弊端进行了猛烈的抨击。他说:“由于对人类心理的可悲的无知,有些教育制度就用它自己所造成的无活力的概念重新把人类束缚住了。”所谓无活力的概念是指仅仅被吸收而未经运用、检验或重新组合的概念。教育上有了无活力的概念,这种教育不仅是无用的,而且是有害的。那么,这种无活力的概念体现在哪些方面呢?

 

    第一,学校课程中存在着各门学科互不联系的现象。传统教育传授的是一些分割的、不连贯的知识,如:代数、几何、自然、历史、古典语言等。这种学科间互不关联的状态本身是不谐调的。因为“事物的细节仅只是为了要恢复它们的本来面目就必须放在整个事物的系统中一起观察,这种事物体系包含着逻辑理性的谐和与审美成就的谐和。”

 

    第二,传统学校把古典学科作为主要课程是缺乏生命力的。他认为,任何时代都不可能死板地重复祖先的情况,“过去的知识,它仅有的作用,是武装我们对付现在。”使知识保持活力和防止知识僵化是一切教育的中心问题。

 

    第三,传统数学方法满足于学生被动地吸收知识,忽视学生对知识的理解和运用。他指出,只要学生纪律好,总能把一定分量的无活力的知识灌进他们脑子里去。但这种食而不化的知识并没有多大的用处。重要的是“儿童应该使这些概念成为他自己的概念,并且应该懂得这些概念此时此地在他实际生活环境中的应用。”

    怀特海认为,每个有机体内部都有自我发展的“创造冲动”,儿童是充满活力的有机体。他指出,为了避免无活力的概念的毒害,“我们要提出两条教育的诫律。一条,‘不要教过多的学科’,另一条,‘凡是你所教的东西,要教得透彻’。”

    三、教学价值观

    学校应该传授哪种类型的知识,这历来是人们重视的问题。怀特海根据当时的实际,论述了普通教育与专业教育。形式教育与实质教育。装饰教育与实用教育的关系。

    1. 普通教育与专业教育

    怀特海对当时学校中教育专门化的趋势进行了批评。他认为,专人专职的做法在古老的社会中是一种大赐之福,但在未来世界中将对公众贻害无穷。现代知识专门化的结果使得某些专家的思想局限在一个角落里,如:一个现代化学家可能对动物学方面的知识很差,而对伊利莎白时代的戏剧的一般知识就更差,对英文诗的韵律毫无所知,对古代史的知识更是一窍不通。从一方面来说,这种专家思想上的偏于一隅对社会发展是不利的。片面的专业教育将使“知识界的领导人物失去了平衡。他看到的只是这一种或那一种环境,而没有看到全面。调度的问题只交给庸碌无能、因而不能在某种事业中获得成就的人。简单他说,社会的专门化职能可以完成得更好、进步得更快,但总的方向却发生了迷乱”。另一方面,它对个人发展也是有害的。怀特海指出,任何抽象角落都是不足以包括人生的。教育所要达到的目的是个性的平衡发展。

    但是,怀特海认为,普通教育与专业教育并非截然对立的,它们之间存在着一些必然联系。首先,没有任何只给学生普通陶冶或专门知识的课程。为了普通教育的目的而学习的学科,也就是专门学科。在普通教育的课程中,学生将会产生特殊的兴趣中心;在专门化学习中,学科的外部联系会使学生的思想向外引发,产生广泛的兴趣。其次,从教学方法上讲,培养一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好。学生只有通过专门学习才能评价一般概念的确切表达、语言所表达的各种概念之间的关系以及概念对了解生活的作用。

    如何把普通教育与专业教育结合起来呢?他认为,不可能有一种万应灵丹式的方法。每一所学校必须有权联系它的特殊环境来考虑问题。然而,“在一般理论上,仍可以用一种简单的方式来作指导原则。学生应当集中在一定的领域里……伴随着这种集中过程,还有一些辅助的学习,如科学的语言等。”这样,可以在培养专家的过程中不失去业余工作者的主要长处。他强调,教育不能没有专门化,“要是你在教育上排除专门化,你就毁灭了生活。”

    2.形式教育与实质教育

    教育应该传授知识还是发展能力,外国教育史上存在不同的看法。怀特海对形式训练说提出了批评。他指出,自古以来就有人认为心智是一个工具,先要使它锋利,然后才能运用它。他认为这是所有引进教育理论中的最致命、最错误、最危险的概念之一。他说:“心智决不是被动的;它是一种永不休止的活动,灵敏、富于接受性、对刺激反应快。你不可能推迟它的生命,到你使它锋利了的时候才有生命。”

    怀特海主张在传授知识的过程中发展儿童的心智。他说:“教育是一个一分钟一分钟、一小时一小时、一天一大地耐心地掌握细节的过程。不存在一条灿烂的概括铺成的空中过道通往学问的捷径……教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。”因此,教师必须使学生感觉到他们是在学一些什么东西,不仅仅是跳跳智力的小步舞而已。

    3.装饰教育与实用教育

    怀特海对装饰教育提出了批评。他指出,在中世纪时代,宗教界的领袖、伟大的思想家、诗人、作家及全部神职人员都没有什么创造能力。而现代教育仍然追随装饰教育的陋习,牛津的希腊学者最大的用处只是写一篇颂词而已。

    他主张教育应该是有用的。“要是教育没有用,它算是什么呢?它是藏着不用的才能吗?当然,不管你生活的目的是什么,教育总是应该有用的。教育过去对圣奥古斯丁是有用的,对拿破仑是有用的。它现在还是有用的,因为理解是有用的。”

    四、教育的节律

    教育的节律即教育原则,它是指:“学生应该在适合的时间,在他们到达恰当的心理发展阶段时,学习不同的学科,采用不同的学习方式。”怀特海认为,不注意学生心理发展的节律和性质是教育上无活力的主要根源。他把学生的智力发展分为奇异阶段、准确阶段和概括阶段。

    奇异阶段,即开始理解阶段。学生主要是直接认知事实,断续地、零碎地对事实进行系统的解剖。教育者必须把学生已经在头脑中搅动着的兴奋安排好,教材应具有新奇性和生动性。准确阶段是知识增长的阶段。它是奇异阶段的必然延伸,但并不停留在前一阶段所引出的事实的范围,而是系统地获得另外一些事实,从而揭露奇异阶段的一般材料,并对这些材料进行分析。这个阶段是打基础的阶段,必须使学生掌握一定的分析事实的方法。

    概括阶段相当于黑格尔体系中的综合。这个阶段又返回到富有传奇色彩的阶段,并且增添了分类的观念和恰当的技术。它既是准确训练的结果,也是准确训练的目标。

    从婴儿期到成年期,整个发展时期构成一个大周期。它的奇异阶段连绵在最初的12年,它的准确阶段包括整个中等教育的时期,它的概括阶段是进入成年期的时期。但是,并不是说每个人的心理发展阶段是相同的,怀特海的这种划分的主要依据是中等智力的学生。另外,对不同学科来说,这三个阶段的周期性也有差别。如,语言:11岁以前是奇异阶段,11-15岁是准确阶段,15~16岁半是概括阶段;科学:11~15岁是奇异阶段,15~16岁是准确阶段,16岁以后属于概括阶段。

    怀特海认为,“教育应该就是这种周期的连续不断的反复。……如果教师能满足学生有节奏的希望,恰如其分地给以激励,那么学生就一定能不断地取得一些成果,而又走上新的起点。”

    五、艺术与美学教育

    怀特海认为,艺术和美学对自然、社会、人类都是十分重要的。世界的目的就是创造美。任何类型的事物,只要是美的,就有理由存在下去。对人来说,人的身体活动固然重要,“但人类精神上的活动却更重要,其中包括思想上的活动,感情上的活动和审美经验上的活动。”

    但是,科学和技术发展造成的一个恶果是压制人们审美的创造性。“当西方世界都市化的过程迅速发展,需要对新的物质环境的美学性质进行最精微和最迫切的研究时,认为这类观念没有考虑价值的说法达到最高潮。在工业化最发达的国家中,艺术被看成一种儿戏。19世纪中叶,在伦敦就能看到这种思想的惊人实例。优美绝伦的泰晤士河湾曲折地通过城区,但在查林十字路上却大煞风景地架上了一座铁路桥,设计这座桥时根本没有考虑审美价值。”

    因此,学校要加强艺术和美学教育。怀特海所说的艺术和美学既包括我们通常所讲的音乐、美术、戏剧等方面,也包括人们对现实价值的体验和享受。他说:“艺术含义非常广泛,我甚至不愿用艺术这个名词。艺术是一种特殊例子。我们需要的是培养出一种审美观念的习惯。”从这种思想出发,他一方面重视培养学生对音乐、美术、戏剧等学科的兴趣,另一方面主张在每一门学科中对学生进行美感教育。他认为,文学、数学、技术、科学等学科都有独特的艺术或美的价值。

    作为一个教育理论家,怀特海的最主要的贡献在于他对一些教育理论问题提出了一些有参考价值的见解。他对传统教育弊端的抨击推动了新教育思潮的发展。他对普通教育与专业教育、形式教育与实质教育。装饰教育与实用教育关系的阐述不乏精辟之处,对当时教育内容的改革具有指导意义,有的看法对我们今天也有参考价值。他关于教育要适应儿童心理特点的思路是正确的。教育要遵循儿童身心发展规律至今仍是我们遵循的方向。他重视艺术和美学教育,这不仅在当时是切中时弊的,在我们今天也是一个亟需注意的问题。当然,我们也必须看到怀特海思想中的消极一面。例如:他的教育思想的哲学基础是唯心的;他对儿童心理发展阶段的划分具有思辨的性质,缺乏科学的依据;在他的教育理论中还具有浓厚的宗教色彩,等等。对他的不足之处,我们自然要持批判态度。

 

怀特海心中的教育

龙永钊  作于 20041016


  在《教育的目的》一书中,怀特海阐述了教育哲学的一种标准。他在卷首提出:“文化是思想的活动和对美及人类感情的接受。”教育联系着文化、主动的思想、美以及人类的感情。怀特海的表述涵盖了智力、美学、情感、道德和主动的参与。他的第二句话“信息的碎片与这种教育过程完全是两码事”,振聋发聩,把当今骄傲的信息时代推向羞涩的角落,使人们重新考虑教育的优先和重点问题,对学生书桌前不断换代的电脑给予反思。因为“一个仅由信息装备起来的人是世界上最无用的”。这是他的第三句话。
   怀特海认为:“知识的真正价值不在于继承,而在于发展和创新。他主张教育要促使学生用智慧来统领知识。”
   怀特海对课堂的优秀品质曾有如下表述:
   “教育应该使儿童从一开始就体验到发现的快乐。”
   “最好的教育,是通过最简单的装备来获得最优化的信息。”
   “教育的环境,必须在本质上是一种有助于启动和启发思维的酵母。”
   “学习是一件无缝的外衣,是不能随意裁减成碎片的。”
   “在教学中,如果你忘记了学生有身体的话,你一定会后悔莫及。”
   “最重要的是,我们必须警惕缺乏活力的死板概念,也就是未经思考、未经检验的,对观念囫囵吞枣式接受。”
   摘选自中国教育报04.7.19
  

http://202.99.207.225/mypage/page1.asp?pid=41213&pgid=34180

 

 

《教育的目的》讲述了他有关教育的演讲论文集,比较全面地反映了他的教育观念。他主张教育应该充满生气与活力,反对向学生灌输知识,而应引导他们自我发展他强调古典文学艺术在学生智力发展和人格培养中的重要性,倡导使受教育者在科学和人文方面全面发展等内容。    

http://210.34.4.10/cgi-bin/DispBibDetail?v_recno=444733&v_curdbno=0

 

 

怀特海
    怀特海认为构成世界的终极事实就是实际存在物即彼此相互关联而又各自独立的个体,而每个实际存在物都依据自己的“情感、意图、评价和因果性”摄入外界材料,以满足其主观目标。每一种摄入都由三个成分构成:(a)从事摄入的“主体”;(b)被摄入的材料;(c)主体如何摄入材料的“主观形式”。这意味着每个实际存在物都是主体,摄入具有类实践的结构,即,每个实际存在物作为主体在某种意义上都是实践者。怀特海的过程哲学乃是一种泛实践哲学,它把宇宙中每个实际存在物都领受为实践者。我目前无法确知怀特海是否受到了马克思的影响,但他将实践概念泛化了却是事实。这种泛化的革命性和局限性都是显明的。不同于我们所熟知的实践观念,怀特海的摄入具有以下两种特征:1、不必然包含意识;2、分物质的摄入和概念的摄入两种。前者说明怀特海心目中的实践不是人类的特权,后者则显示怀特海的泛实践思想与终极存在有至深的联系。任何实际存在物都有物理极和心理极,物理极的摄入在物质层面上进行,心理极的摄入是对概念的精神操作,但二者对实际存在物的作用并不对称,因为“实际场合”(实际机缘)产生于物理极(10),而上帝和永恒客体只通过心理极提供不具有必然约束力的理想。由此可见,怀特海的个体(实际存在物)实践(摄入)归根结底是物质性的。正是在这个意义上,他修正了西方的绝对精神中心主义传统,把以个体为中心的泛实践观引入到宇宙论,为西方文化开辟了新路。每个实际存在物都是实践的主体,均能进行审美。这种对美学领域的彻底扩张确实颠覆了人类中心主义。然而这种超越是通过将主体主义泛化到整个宇宙来实现的,随之而来的必然是主体中心主义的登峰造极。怀特海的泛实践哲学把许多用来解释人类行为的范畴未加证明地推广到一切实际存在物上,不但其合法性是成问题的,而且这种做法也意味着对自然界的另一种忽略。对一块石头的尊敬绝不在于把它提到人的高度,而是在它是石头的意义上承认其价值。将万物都领受为主体即实践者必然产生两个问题:1、把某些不属于自在者的品格——如计划、意欲、评价——加到自在者上;2、在确定人的独特性时会遇到巨大的困难。怀特海的泛实践哲学—美学并未被接受为实践哲学—美学家族的成员,原因就在于此。

 

http://www.guxiang.com/xueshu/others/meixue/200404/200404060010.htm

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